其一，是实现经验与知识的相互转化。
来到课堂上的学生并不是一张白纸，而总是带着已有的经验来。这些经验，有的是日常生活经验，有的是以往所学知识内化并在学生生活中得以实践的经验。
这些经验在进入课堂前自在地存在着，需要通过教师的唤醒、激发和改造，才能辅助当下的教学。这种唤醒、激发和改造以往经验的活动，可被称为“联想”，而以往经验融入当下教学并得以提升、结构化的过程，可被称为“结构”。
深度学习倡导通过“联想与结构”的活动，将经验与知识进行关联、转化。从根本上讲，学生个体经验与人类历史知识不是对立、矛盾的，而是相互关联的。
教师要找到它们的关联处、契合处，通过引导学生主动进行“联想与结构”的活动，让学生的经验凸显意义，让外在于学生的知识与学生建立起生命联系，使经验与知识相互滋养，成为学生自觉发展的营养。
其二，让学生在主动活动中成为真正的教学主体。
究竟如何才能让学生真正成为教学主体？
我们提出了“两次倒转”的学习机制。相对于人类最初发现知识的过程而言，从根本上说，教学是一个“倒过来”的活动，即学生不必经历实践探索和试误的过程，而可以直接把人类已有的认识成果作为认识对象、学习内容。
但是，如果把教学的根本性质（即“倒过来”）作为教学过程本身，那就可能造成教学中的灌输，强调反复记忆和“刷题”，无视学生与知识的心理距离和能力水平，致使学生产生厌学情绪。
因此，在强调教学的根本性质是“倒过来”的基础上，要关注学生的能力水平、心理感受，要将“倒过来”的过程重新“倒回去”。
即：通过教师的引导和帮助，学生能够主动去“经历”知识发现、发展（当然不是真正经历，而是模拟地、简约地去经历）的过程。
在这个过程中，知识真正成为学生能够观察、思考、探索、操作的对象，成为学生活动的客体，学生成为教学的主体。
其三，帮助学生通过深度加工把握知识的本质。
学生活动与体验的任务，主要不是把握那些无内在关联的、碎片性的、事实性的信息，而是要把握有内在关联的原理性知识，把握人类历史实践的精华。
因此，学生的学习主要不是记忆大量的事实，而要通过主动活动去把握知识的本质。
知识的本质需要通过典型的变式来把握，即通过典型的深度活动来加工学习对象，从变式中把握本质。
同样，一旦把握了知识的本质便能够辨别所有的变式，举一反三、闻一知十。“一”就是本质、本原、原理、基本概念。当然，本质与变式需要学生对学习对象进行深度加工，这是深度学习要特别重视的地方。
其四，在教学活动中模拟社会实践。
一般而言，学生是否能把所学知识应用到别的情境中是验证教学效果的常用手段，即学生能否迁移、能否应用。
深度学习也强调迁移和应用，但我们不仅强调学生能把知识应用到新的情境中，更强调迁移与应用的教育价值。
我们把“迁移与应用”看作学生在学校阶段，即在学生正式进入社会历史实践过程之前，能够在教学情境中模拟体会社会实践的“真实过程”，形成积极的情感、态度、价值观。
因而我们强调“迁移与应用”的综合教育价值，既综合运用知识又实现综合育人的价值，而不仅仅是某个学科知识简单的迁移。它比一般的“迁移与应用”更广阔一些，学生跟社会的联系更强一些。
其五，引导学生对知识及知识的发现、发展过程进行价值评价。
教学要引导学生对自己所学的知识及知识发现、发展的过程进行价值评价。
例如食物的保鲜与防腐。过去学这个知识，学生通常要掌握“食物是会腐烂的，想让食物保鲜就要加防腐剂”这个知识点，甚至初步掌握防腐技术。
但那仅仅是作为一个知识点、一个技能来掌握的。深度学习要让学生讨论，是不是所有的食品都可以用防腐剂来保鲜？是不是防腐剂用得越多越好？这就是一种价值伦理的判断。
深度学习不仅仅是对知识本身，还要对知识发现、发展的过程以及学习知识的过程本身进行价值判断。
当学生对所学知识及所学知识的过程进行价值判断的时候，就能够体会到：所有的知识都是人类发现建构起来的，我们现在学的知识之所以是这样的形态，是前人不断发现、持续贡献的结果，所以知识永远是发展的。
因此，价值与评价是深度学习里面非常重要的一个部分，也是培养学生独立性、创造性非常重要的一环，但它不是某一个环节，它融合在所有的教学活动、教学过程当中。
